本文以公平論、作業(yè)成本法（ABC）和作業(yè)管理（ABM）為指導，通過案例分析，揭示了我國目前大部分高校乃至許多國有企業(yè)受平均主義思想影響，員工補償系統(tǒng)往往只考慮提供勞務的數(shù)量而忽略勞務的復雜程度和質(zhì)量等個性化變量，這種貌似公平、實則不合理的薪酬機制嚴重地影響了組織內(nèi)部人力資源的開發(fā)、利用及價值創(chuàng)造。在分析的基礎上，筆者借鑒作業(yè)成本法和作業(yè)管理原理提出了高校課時津貼應設置人數(shù)系數(shù)、課型難度系數(shù)、教師學歷系數(shù)、職稱系數(shù)、教學質(zhì)量系數(shù)的改革方案，以期對我國高校乃至國有企業(yè)薪酬機制的改革起到拋磚引玉的作用。
一、研究背景及案例介紹
師者之所以傳道、授業(yè)，解惑也。教師為學生上課，是天經(jīng)地義的事，但不知從何時起高校教師，尤其是高學歷、高職稱的教師為學生上課的積極性銳減。他們要么忙著拉項目、搞科研，要么忙著到社會上做報告、開講座，唯獨對自己本職工作為大學生多開課、開好課感到索然寡味，以至于教育部門不得不用行政命令方式強制要求教授為本科生開設學科基礎課。正是在此背景下，我國某高校為了鼓勵教師，尤其是高職稱、高學歷的教師將精力集中在校內(nèi)，吸引他們?yōu)樾?nèi)學生多上課、上好課，推出了淡化教師職稱、學歷，強調(diào)多做貢獻的激勵機制。該校在教師課時津貼方面改革的具體措施是：1.縮小各職稱級別教師之間的校內(nèi)職位津貼差距，以降低教師固定收入，促使教師多上課賺取變動收入。2.為實現(xiàn)“同工同酬”意義上的所謂“公平”，各職稱級別的教師授課費之間只有微小的差別，助教、講師50元/課時，副教授52.5元/課時，教授55元/課時，以敦促高職稱教師多上課。3.為了做到“一視同仁”，全校范圍內(nèi)公共課、學科基礎課、專業(yè)核心課（包括英語原版教材專業(yè)課）、選修課等課時津貼一律平等，不設課型難度系數(shù)。4.為解決師資不足，鼓勵教師開大課，并設人數(shù)系數(shù)，即50人為基準，每增加10人增加10%的系數(shù)。5.根據(jù)學期課時和全年累計課時對教師進行業(yè)績計量，并以此發(fā)放學期獎和年終獎。
制度頒布實施后，引起了以下行為及經(jīng)濟后果。
在行為方面：1.講授共同課、學科基礎課教師授課積極性空前高漲，想方設法找借口將大班拆成中、小班上課以增加課時量。2.體現(xiàn)學校特色及核心競爭力的專業(yè)核心課、英文原版教材專業(yè)課，因其備課量大、授課難度高、上課人數(shù)少、重復率低而倍受冷落。3.學歷高、職稱高、授課效果好的老師上課積極性較低，要么“身在曹營心在漢”，消極應付；要么到校外從事第二、第三職業(yè)；要么因不認同學校的管理機制而跳槽到其他高�；虿块T。
在經(jīng)濟方面：1.教授專業(yè)核心課、外語原版課的博士教師，校內(nèi)收入竟然沒有教體育課的本科畢業(yè)教師多；教研究生的教授、副教授校內(nèi)收入竟然趕不上教專業(yè)基礎課的講師、助教多。2.新制度實施一年后，學校在教學方面的資源投入增加了，而學校教學質(zhì)量和學生的滿意度卻下降了；在全校課時明顯增加的同時，優(yōu)秀教師提供優(yōu)質(zhì)課的比重卻明顯下降，原因在于原本適合小班開設的專業(yè)核心課、外語原版課，在教師的要求下合成了大班。該校這種貌似公平的業(yè)績計量和薪酬激勵制度打擊了高學歷、高職稱或優(yōu)秀教師的積極性，學校也因優(yōu)秀教師出工不出力或跳槽削弱了整體實力和綜合競爭力。出于良好愿望的改革卻落得事與愿違的結(jié)果，許多人為之疑惑不解。根據(jù)筆者對部分高校教師的調(diào)查及自身從事高等教育工作的親身體會，該�？此乒降臉I(yè)績計量和薪酬激勵機制隱含著相當不合理的成分，只要以作業(yè)成本核算法（Activity-Based Costing，簡作ABC）原理進行分析便會發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)所在。同時以公平論、價值鏈分析、作業(yè)管理（Activity-Based Management，簡作ABM）等現(xiàn)代管理方法為指導就不難找出解決問題的答案。
二、基于ABC與ABM的案例分析
�。ㄒ唬〢BC與ABM原理
作業(yè)成本核算法與傳統(tǒng)成本核算法的主要區(qū)別之一，在于傳統(tǒng)成本核算法通常以產(chǎn)品或勞務作為成本動因，以產(chǎn)品或勞務的數(shù)量作為分配共享資源的標準。事實上產(chǎn)品或勞務數(shù)量并不是成本的直接動因，因為除產(chǎn)品或勞務的數(shù)量外，復雜程度也影響資源的消耗，而生產(chǎn)產(chǎn)品或提供勞務消耗的作業(yè)活動才是成本的直接動因。作業(yè)成本正是遵循了這樣的思路：產(chǎn)品或勞務→（消耗）→作業(yè)活動；作業(yè)活動→（消耗）→資源（成本），以產(chǎn)品或勞務消耗的作業(yè)量多少來分配資源，而不是簡單地按產(chǎn)品或勞務的數(shù)量來分配資源（成本）。因為產(chǎn)品有高檔和低檔之分，勞務有復雜勞動和簡單勞動之分，高檔產(chǎn)品和復雜勞動雖然數(shù)量少，但消耗的作業(yè)活動和資源較高，因此成本也高。如采用產(chǎn)品或勞務數(shù)量作為分配標準，必然低估高檔產(chǎn)品或復雜勞動的成本。作業(yè)成本法正是針對傳統(tǒng)成本核算法上述缺點而設計的，并通過選擇合適的成本動因，盡可能地將間接成本轉(zhuǎn)化為直接成本，使成本核算更準確、企業(yè)決策更科學。作業(yè)成本系統(tǒng)有助于企業(yè)實施作業(yè)管理（ABM）。作業(yè)管理含義較廣，但最直接、有效的應用在于將企業(yè)的成本劃分為增值成本和非增值成本。增值成本是企業(yè)從事增值活動而發(fā)生的成本，這種成本是保證產(chǎn)品質(zhì)量及服務特質(zhì)的必要成本，一旦被取消、抑或減少都將影響到產(chǎn)品或服務對顧客的價值。相反，非增值成本是指花費在非增值活動上的成本，即使這類成本被取消也不會影響到產(chǎn)品和服務對顧客的價值。因此，企業(yè)要實現(xiàn)為顧客創(chuàng)造價值、提高客戶滿意率的同時降低成本，只能設法減少或取消因非增值活動而支付的非增值成本，而不應減少從事增值活動發(fā)生的增值成本。
�。ǘ┗贏BC與ABM的案例
對于高校而言，學校應根據(jù)教師提供教學勞務消耗的作業(yè)量大小及花費個人資源的多少對教師進行合理補償，而不應單純地以課時多少支付津貼。根據(jù)作業(yè)成本法原理，教師提供教學勞務至少要消耗講課、備課、獲取資格（又分為文憑和職稱兩個方面）三項作業(yè)，各項作業(yè)都消耗著教師不同資源而形成了教師的顯性成本和隱性成本。除講課作業(yè)活動外，備課、獲取資格的顯性成本包括因備課而買書、上網(wǎng)方面的支出，因攻讀學位而在學費、生活費方面的支出，為評聘高級職稱而花費的經(jīng)濟方面的支出；隱性成本包括因備課、讀書、評聘職稱而消耗的時間精力以及為此放棄或喪失工作機會而造成的機會成本。因此，高學歷、高職稱及從事高難度專業(yè)課程的教師提供教學勞務的個人成本要遠高于職稱、學歷較低、教授課程難度系數(shù)較低教師的個人成本。如果學校只按課時量的多少分配課時津貼，就等于沒有對教師獲取高學歷、高職稱、準備高難度課而發(fā)生的高成本給予應有的補償，抹殺了教師備課和獲取資格作業(yè)對學校、學生的貢獻價值。因此，講授高難度課程的高學歷、高職稱教師將自己的投入產(chǎn)出比與其他人的投入產(chǎn)出比相比較形成了強烈的不公平感。例如按照上述學校薪酬制度，一位本科學歷、講師職稱的教師，為150人的大班開設基礎課，其報酬為100元/每學時；而一博士學歷、教授職稱的教師，為40～50人的班級設的英語原版核心專業(yè)課的報酬為55元/每學時。這種因追求形式上的“同工同酬”而引發(fā)的教師之間投入產(chǎn)出比嚴重失衡的不合理制度，必然引起高學歷、高職稱及從事專業(yè)核心課、外文原版課骨干教師因受到不公平待遇，而感到強烈不滿并以消極的行為應對不合理制度。
按作業(yè)管理理念，教師為學生開設一定數(shù)量的課程是增值活動。同理，教師認真?zhèn)湔n，努力研究開發(fā)、開設新課，用原版教材開設專業(yè)課，也是提高教學質(zhì)量的增值活動。只有保證了教學質(zhì)量，畢業(yè)生在就業(yè)市場上才能保持可持續(xù)的競爭優(yōu)勢，學校才能在社會上保持一定的知名度和美譽度；教師努力提高學歷層次和職稱級別，既是提高科研能力和教學水平的前提，也是提升學�？傮w實力和綜合競爭能力的保障，為學校創(chuàng)造了價值�；谏鲜稣J識，對于高校來說，既然教師講課、備課和獲取文憑和職稱等作業(yè)活動對學校和學生都是增值活動，學校就應通過合理的業(yè)績計量與薪酬激勵機制，對教師的所有增值活動予以肯定并作出相應的補償。學校的資源必須公平合理地向這些活動配置，為此發(fā)生的成本是增值成本，不能吝嗇與縮減；相反，像上述學校那樣只為講課付酬而將備課和獲取資格增值作業(yè)忽略不計，必然引起因?qū)處熢鲋祷顒映杀就度氩蛔愣档土私虒W質(zhì)量，削弱學校綜合競爭實力，制約了學校的發(fā)展。
從人力資源開發(fā)與利用角度來看，優(yōu)質(zhì)人力資源的形成，需要員工家庭及本人對其自身進行較高人力資本的投入。在市場經(jīng)濟條件下，員工與企業(yè)、教師與學校表面上是隸屬關系，實質(zhì)上是一種雇傭關系。因此，企業(yè)擁有和使用人力資源，同擁有和使用其他經(jīng)濟資源一樣要付出必要的經(jīng)濟代價，并應遵循優(yōu)質(zhì)優(yōu)價的市場法則，如同企業(yè)無法廉價占有使用其他任何經(jīng)濟資源一樣，企業(yè)也無法用行政手段強制廉價占有使用人力資源；學校也無法長期以本科生、助教的代價獲取博士、教授的勞務。如果企業(yè)沒有一定的經(jīng)濟實力，不花費一定的代價，既無法吸引外部優(yōu)秀人才加盟，也無法挽留內(nèi)部優(yōu)秀人才為之服務。從企業(yè)角度看，支付給員工的報酬就是其使用人力資源的成本；從員工的角度看，從企業(yè)所獲得的報酬表面上看是其提供勞動力獲得的收入，其實質(zhì)代表員工對自身人力資本投資的回報。如果企業(yè)向員工支付的報酬太低，或是員工感覺太低而無法補償其人力資本投入，或是企業(yè)報酬機制不公平，則員工在得不償失及不公平的知覺下，必然形成終止向企業(yè)提供人力資源的動機。當員工無法改變領導決策和企業(yè)制度時，就只能改變自己，選擇脫離組織，管理學上將這種現(xiàn)象稱之為“不能用手投票，就用腳投票”。
三、基于ABC與ABM的整改方案設計
將以作業(yè)成本法原理為指導，模擬作業(yè)管理思路對上述問題提出了如下整改方案：上述學校應將教學、科研、行政分別預算并建立相應的業(yè)績計量和薪酬激勵機制。就教學而言，為鼓勵教師從事增值作業(yè)，教師的課時量以實際授課課時為基數(shù)，通過設置人數(shù)系數(shù)、課型難度系數(shù)、教師學歷系數(shù)、職稱系數(shù)、教學質(zhì)量系數(shù)加以調(diào)整折算成標準課時，并以總標準課時作為分配全校總課時津貼的依據(jù)。各種系數(shù)確定可根據(jù)成本會計中約當產(chǎn)量比例法，在學校有關部門及領導的指導下，在教師代表共同參與下協(xié)商制定。筆者根據(jù)調(diào)查研究及多年從事高等教育的經(jīng)驗提出的建議方案如下：
�。ㄒ唬┓桨冈O計
1.人數(shù)系數(shù)保持原來制度不變，以50人為基數(shù)，每超過10人，增加10%系數(shù)，上限為2.0，為保證教學質(zhì)量，大課限制在150人以內(nèi)。
2.課型難度系數(shù)以全校公共課、專業(yè)基礎課為基準，系數(shù)為1，一般專業(yè)課和專業(yè)選修課的系數(shù)為1.1，核心專業(yè)課系數(shù)為1.2，原版教材專業(yè)課系數(shù)為1.3.
3.教師學歷系數(shù)以本科為基準，系數(shù)為1，碩士研究生1.1，博士研究生為1.2.
4.職稱系數(shù)以助教為基礎，系數(shù)為1，講師為1.05，副教授為1.1，教授為1.2.
5.教學質(zhì)量由學生對教師教學效果評出好、較好、一般、不滿意四個等級。對于助教、講師確定的質(zhì)量系數(shù)為一般1.0，較好1.1，好1.2，不滿意0.9；副教授、教授的質(zhì)量系數(shù)較好1.0，好1.1，一般0.9，不滿意0.8.
�。ǘ┬吕现贫葮藴收n時折算方法
例1.一碩士畢業(yè)的副教授以英語原版教材為80名學生開設的周學時3、總學時60的專業(yè)課，學生對其教學效果評價為好，則折算標準課時的計算方法如下：
新制度：60×［1+（80-50）÷10×10%］×1.1×1.1×1.3×1.1=134.96（標準課時）
原制度：60×［1+（80-50）÷10×10%]=78（標準課時）
例2.一博士學歷的教授為60名學生開設周學時為3、總學時為60的專業(yè)核心課，學生對其授課效果的評價為一般。則其折算標準課時的計算方法如下：
新制度：60×［1+（60-50）÷10×10%]×1.2×1.2×1.2×0.9=93.32（標準課時）
原制度：60×［1+（60-50）÷10×10%］=66（標準課時）
例3.一位本科畢業(yè)的講師為90名學生開設的周學時3、總學時為60的全校公共課，學生對其教學效果評價為好，則折算標準課時的計算方法如下：
新制度：60×[1+（90-50）÷10×10%]×1.0×1.05×1.0×1.2=105.84（標準課時）
原制度：60×［1+（90-50）÷10×10%］=84（標準課時）
在原制度下，由于沒有考慮課型難度系數(shù)、教師學歷系數(shù)、職稱系數(shù)、教學質(zhì)量系數(shù)，導致一碩士畢業(yè)的副教授以英語原版教材為80名學生開設專業(yè)課的業(yè)績，卻低于一位本科畢業(yè)的講師為90名學生開設的全校公共課的業(yè)績，學校原業(yè)績計量與薪酬激勵機制的不合理性一覽無余。相比之下，新制度綜合考慮學生人數(shù)、課型難度、教師學歷、教師職稱、教學質(zhì)量等系數(shù)，使學校的業(yè)績計量與薪酬激勵機制趨于合理。在新制度下博士、教授，假如授課效果一般，同樣影響到個人業(yè)績評價，如上述例3中教學質(zhì)量系數(shù)被定為0.9，影響了教師的業(yè)績。相反，即使是碩士、副教授只要授課的難度高、效果好，同樣可以提高個人業(yè)績，如上述例1中課型難度系數(shù)為1.3，教學質(zhì)量系數(shù)被定為1.1，大大提高了教師的業(yè)績�？傊�，新方案能有效緩解原方案優(yōu)質(zhì)不優(yōu)價、多勞不多得的弊端，有助于引導高學歷、高職稱及優(yōu)秀教師多為學生上課，促進全體教師提高學歷、職稱及教學質(zhì)量。
�。ㄈ┚唧w操作
在進行孩算時，教務部門組織各系處將每位教師的各類課程、基本課時和折算系數(shù)輸入微機，由微機折算成標準課，然后加總計算出個人的總標準課時，最后將全校教師的標準課時加總得到總標準課時，以學校年度課時津貼預算總額為分子，以總標準課時為分母求出標準課時津貼分配率，并以此作為分配課時津貼的標準。因為這個標準中既考慮數(shù)量因素，也考慮質(zhì)量因素；既考慮課型不同，也考慮教師學歷和職稱的差異，只要在制定折算系數(shù)時經(jīng)過各方利益人的充分參與，就會制定出一個相對公平合理的標準。這種方法除計算略復雜些，其本身有效性與公平合理性是有目共睹的。事實上，在企業(yè)大量使用計算機進行信息化管理的今天，己大大地降低了上述管理系統(tǒng)的開發(fā)和運行成本，使上述業(yè)績計量和薪酬激勵機制不僅高效而且可行。
作者單位：上海對外貿(mào)易學院 （責任編輯：廣 大）
